ИНАБ Выпуск №4 / 2008

3.  Из истории заграничного обучения россиян

Практика заграничного обучения имеет в России длительную, хотя и неравномерно развивавшуюся традицию. Особенно остро потребность в заграничном образовании начинает ощущаться как на государственном, так и на личностном уровне в переходные периоды общественного развития, в эпохи экономических и общественных преобразований в стране. Между тем эффективность заграничного образования с точки зрения восприятия, усвоения и последующего воспроизводства на родине новых знаний, социокультурных и институциональных норм и правил, адекватных потребностям перестраивающегося общества, оценивается далеко не однозначно.

Уже в XVII в., при царе Алексее Михайловиче, когда, по выражению русского историка С. Соловьева, «Русь трогалась с востока на запад», когда «нудящие потребности государства были в таких науках, искусствах и ремеслах, которым не могли научить монахи»[1], Российское государство обращается к западному образованию своих граждан. Это направление, которое обнаружило себя в верхушке русского общества при царе Алексее Михайловиче, царе Федоре Алексеевиче и правительнице Софье, первоначально осуществлялось в основном и прежде всего с помощью иноземцев и «иноверных» учителей: «И до Петра – пишет С. Соловьев – были люди, которые обратились за наукою к западным соседям, учились и учили детей своих иностранным языкам, выписывали учителей из-за польской границы, и люди образованные, которые были охотники побеседовать со знающим человеком, <…> которые были не прочь и книжку читать ученую или забавную, хотя бы даже на польском или латинском языке, <…> были не прочь поехать и за границу, полечиться на водах, <…> накупить разных хороших вещей <…>; одним словом, они были никак не прочь от сближения с Западной Европой, от пользования плодами ее цивилизации, но <…> при сохранении при этом приличного сану достоинства и спокойствия»[2].

Между тем путь, на который вставала Россия в этот период, требовал не только умений пользоваться плодами западной цивилизации. Экономические и политические преобразования нуждались в новых знаниях, навыках, квалификациях, институциональных нормах и социокультурных правилах, которые необходимо было добывать за пределами отечества. Необходимы были учебные командировки за границу, которые неизбежно сопровождались отрывом от родной среды, ломкой привычного уклада жизни, устоявшегося порядка вещей, что вызывало глухое сопротивление сторонников консервативной, патриархальной культуры Российского государства, вопрошавших: «Зачем эта суетня и беготня, незнание покоя? <…> Зачем эти наборы честных людей, отецких детей в неприличные их роду службы и работы?»[3]

Столкновение между старым и новым пониманием образования и образованности в целом проявило себя, например, в конфликте между Петром I и его сыном Алексеем так, как его описывает С.Соловьев: «Царевич Алексей был охотник читать, приобретать знания, если это не стоило большого труда, был охотник пользоваться прочитанным, осознавал необходимость образования, необходимость для русского человека знать иностранные языки»[4]. Он «был умен и любознателен, как умен и любознателен дед его царь Алексей Михайлович или дядя – Федор Алексеевич, но подобно им он был тяжел на подъем, неспособен к напряженной деятельности, к движению без устали, которыми отличался отец его; он был ленив физически и потому домосед, любивший узнавать любопытные вещи из книги, из разговора только<…>. Алексей по природе своей жаждал покоя и ненавидел все то, что требовало движения, выхода из привычного положения и окружения; отец, которому по природе его были всего более противны домоседство и лежебокость, во имя настоящего и будущего России требовал от сына внимания к тем средствам, которые могли обеспечить России приобретенное ею могущество, а для этого нужна была практическая деятельность, движение постоянное, необходимое по значению русского царя, по форме русского правления»[5].

В целом можно сказать, что если необходимость преобразований, новых учреждений, нового образования осознавалась и в допетровскую эпоху, то привести в исполнение то, на что прежде только претендовали, смог лишь Петр I. Как отмечал С.Соловьев, «с учеными монахами малороссийскими и белорусскими, с учителями из польских шляхтичей, которые могли выучить по-латыни и по-польски и внушить интерес к спорам о хлебопоклонной ереси, – с помощью этих людей нельзя было сделать Россию одной из главных держав Европы, <…> для этого нужны были другие люди, другие средства. Для этого нужна была не одна школьная и кабинетная работа, для этого нужна была страшная, напряженная деятельность, незнание покоя; для этого сам Петр идет в плотники, шкипера и солдаты <…> . Если бы Петр хотел окружить себя только людьми вполне приготовленными, то он должен был бы окружить себя только иностранцами, отстранив всех русских. Но этого он именно и не хотел и все важнейшие должности поручал русским, ибо ему не нужно было делать новое дело чужими руками, что было бы легко для него, но неприбыльно для России: ему нужно было приучать русские руки к новому необходимому делу»[6].

В первую половину царствования Петра, когда в России еще мало было школ, главным путем получения образованных кадров служила отправка русских дворян для обучения за границу. Петр возлагал на учебные командировки за границу большие надежды, полагая, что посланные вывезут оттуда столько же полезных знаний, сколько он сам набрал их в свою первую поездку. Так, видя в морской службе главную и самую надежную основу своего государства, начиная с 1697 г., он, по словам В. Ключевского, «гнал за границу десятки знатной молодежи обучаться навигацким наукам». Однако ожидания Петра натолкнулись на сопротивление: «именно море возбуждало наибольшее отвращение в русском дворянине, и он из-за границы плакался своим, прося назначить его в любую сухопутную науку»[7].

С течением времени программа заграничной выучки расширялась, однако плоды этих начинаний оставались весьма неоднозначными. Из «Записок» бедного провинциального дворянина Неплюева, впоследствии близкого соратника Петра, мы видим, чему обучались тогда русские за границей и как они усваивали тамошнюю науку: «Партии таких учеников, все из дворян, были рассеяны по важнейшим городам Европы: в Венеции, Флоренции, Тулоне, Марселе, Кадиксе, Париже, Амстердаме, Лондоне, учились в тамошних академиях живописному искусству, экипажеству, механике, навигации, инженерству, артиллерии, рисованию мечтапов, как корабли строятся <…>, танцевать, на шпагах биться, посещали «редуты», игорные дома, где дрались и убивали один другого, богатые хорошо выучивались пить и тратить деньги, промотавшись, продавали свои вещи и даже деревни, чтобы избавиться от заграничной долговой тюрьмы, а бедные, неаккуратно получая скудное жалование, едва не умирали с голоду, иные от нужды поступали на иностранную службу, и все вообще плохо поддерживали приобретенную было в Европе репутацию “добрых кавалеров”»[8]. После возвращения домой, как писал в своих записках Неплюев, «с этих проводников культуры легко свеивались иноземные обычаи и научные впечатления, как налет дорожной пыли, и домой привозилась удивлявшая иностранцев смесь заграничных пороков с дурными родными привычками, которая, по замечанию одного иноземного наблюдателя, вела только к духовной и телесной испорченности и с трудом давала место действительной добродетели – истинному страху божию»[9].

В. Ключевский также подчеркивает слабую эффективность учебных поездок на Запад с точки зрения усвоения новых норм и образцов западной культуры и отмечает: «Некоторые, добровольно или по указу странствовавшие по Европе, уже будучи семейными людьми, в летах, написали свои заграничные наблюдения, показывающие, как труден и малоплоден был этот образовательный путь. Неподготовленные и равнодушные, с широко раскрытыми глазами и ртами, смотрели они на нравы, порядки и обстановку европейского общежития, не различая див культуры от фокусов и пустяков, не отлагая в своем уме от непривычных впечатлений никаких помыслов»[10].

Часто заграничные ученики своим поведением приводили в отчаяние приставленных к ним надзирателей; многие из них шалили так, что боялись возвращаться на родину. Вполне возможно предположить, что с этой боязнью сочеталось нежелание возвращаться на родину и что это нежелание было одним из первых в российской истории проявлением феномена «утечки умов». В связи с этим важна реакция государя, для которого заинтересованность в возвращении заграничных учеников была столь высока, что в 1723 г. издается «Одобрительный указ», приглашавший шалунов безбоязненно воротиться домой, во всем их прощавший и милостиво обнадеживавший в безнаказанности: «хотя кто что и непотребного сделал, во всем прощаем и милостиво обнадеживаем, что никакого наказания не понесут, но паче милостиво будут приняты, как уже некоторые из вас, приехав сюда, дела свои, чему учились, отправляют и награждены нашим жалованьем и домами»[11].

Несмотря на то, что успехи достигались «нелегко и небезгрешно», пребывание за границей не проходило бесследно и, по словам Ключевского, «кое-что прилипало: обязательное обучение не давало значительного запаса научных познаний, но все-таки приучало дворянина к процессу выучки и возбуждало некоторый аппетит к знанию; дворянин все же обучался чему-нибудь, хотя бы и не тому, за чем его посылали»[12].

Была другая когорта молодых, чья учеба за границей приносила серьезные позитивные результаты. Высокую эффективность заграничного обучения обеспечивали чаще всего представители бедного провинциального дворянства, которые «по воле Петра отлученные от родных в чужих краях, по бедности сносили там холод и голод, учились по возможности, желая угодить Петру». Выдвинулись люди, владевшие могущественным средством приобретения знаний – иностранными языками, и те из них, которые были способны к многообразной и плодотворной деятельности, были приближены Петром. Многие из них становились впоследствии близкими соратниками Петра и инициировали прогрессивные начинания в общественном и экономическом преобразовании Российского государства. Кроме того, благодаря этой мотивированной части заграничных учеников появилась возможность снабдить российскую школу русскими преподавателями, заложить основы российского образования.

Несмотря на эти успехи, а отчасти и именно благодаря им, на таких учеников после возвращения в Россию распространялась неприязнь соплеменников. Уже упоминаемый нами провинциальный дворянин Неплюев, обучавшийся за границей навигации и тесно сотрудничавший с Петром, в своих «Записках» рассказывает, что, когда он с товарищами вернулся из-за границы, они были «не только от равных им возненавидены, но и от свойственников своих за европейский обычай, в них примеченный, насмешкой и ругательством осмеяны»[13].

Как видим, процесс развития практики получения российскими подданными заграничного образования носил весьма конфликтный характер, вызывая противоречивое отношение как в среде самих получателей, так и в общественном мнении относительно его пользы для страны. Еще более негативные оценки зачастую доставались его политической роли. Английский философ сэр Исайя Берлин, обобщая распространенные среди русских историков мнения относительно роли зарубежного обучения в России, резюмирует их следующим образом: «Большинство историков России согласны в том, что начало глубочайшему социальному расколу между образованными слоями и "темным народом" в русской истории положил урон, нанесенный русскому обществу Петром Великим. В реформаторском пылу Петр отправил группку избранной молодежи на Запад, а когда те освоились с европейскими языками и различными новейшими искусствами и ремеслами, порожденными на свет научной революцией XVII столетия, призвал их назад, дабы поставить во главе того нового социального порядка, который в беспощадной и кровавой спешке навязал своей феодальной стране. Тем самым он создал замкнутый класс новых людей, наполовину русских, наполовину иностранцев, воспитанных за рубежом, хотя и русских по рождению. Они, в свою очередь, образовали замкнутую управленческую и чиновничью олигархию, стоящую над народом и не разделяющую с ним его прежнюю средневековую культуру, непоправимо от него отрезанную. Управлять гигантской и неповоротливой страной становилось все труднее, поскольку и социальные, и экономические условия России все разительнее отличались от развивающегося Запада. Чем шире делался разрыв, тем жестче и жестче становились репрессии со стороны правящей элиты. Крошечная группка правителей все дальше уходила от народа, которым была поставлена управлять»[14].

Несмотря на жесткую борьбу между «старым» и «новым», постоянно сопровождающую становление российского образования, практика получения заграничного образования не прерывается и в послепетровскую эпоху. Ведущий исследователь истории российского дореволюционного образования А. Иванов относит рождение российского студенческого зарубежья как специфического мира, как особой социальной общности со своими исторически сложившимися традициями жизни в инонациональных условиях, к 1736 г., когда «студенты» – стипендиаты императорской Академии наук и художеств – М.Ломоносов со своими двумя коллегами на пять лет были направлены в Германию с предписанием получить высшее естественно-научное образование в Магдебургском университете и овладеть горнометаллургическим делом во Фрейбургской горной академии[15]. Традиция подготовки национальных кадров высшей квалификации за рубежом, которая начала складываться в XVIII веке, продолжала развиваться и в дальнейшем. По мере того как Россия встает на новый путь развития, возрастает нужда в дипломированных специалистах в тех областях экономики, которые России только предстояло развивать. В этот период практика заграничного обучения приобретает все более широкое распространение. Причем из всех западноевропейских стран наибольшей популярностью у российского студенчества длительный период пользовалась Германия[16]. Для целеустремленного и энергичного молодого человека, имеющего целью стать широко образованным, обрести навыки деловой активности, предпринимательства, обучение на Западе становится одним из основных механизмов достижения такой цели.

Со второй половины XIX в. практика получения образования на Западе становится, по словам А. Иванова, «непересыхающим источником пополнения корпуса российской дипломированной интеллигенции». Как показывает исследователь, вплоть до Первой мировой войны массы русских студентов учатся по всей Европе и повсюду составляют самую весомую долю среди иностранных студентов. По его расчетам, они составляли более 12 000 тыс. человек, то есть не менее 7% от всего числа российского студенчества[17].

Отличительной чертой этого этапа развития заграничного образования является тот факт, что во второй половине XIX – начале ХХ в. российское студенческое зарубежье складывалось в основном из «ущемленных» – по определению А. Иванова – в возможности учиться на родине в первую очередь по причинам национального, вероисповедного, половозрастного неравенства. «В качестве долговременных факторов, формировавших русское студенческое зарубежье, выступают такие, как отсутствие свободного выбора будущей специальности при поступлении в вузы (без вступительных экзаменов в университеты могли поступать только выпускники гимназий, путь в университеты был закрыт для выпускников реальных, коммерческих и других видов училищ, условия приема в русские высшие технические учебные заведения с их конкурсными испытаниями оставляли за штатом сотни молодых людей), дискриминация женщин (в России женщины практически были лишены доступа к высшему образованию, за некоторым исключением), дискриминация по национальному признаку (процентное квотирование евреев при зачислении в студенты, запрет для поляков обучаться на родном языке), недостаточное развитие государственной системы высшего образования, недостаточное разнообразие необходимых российской экономике специализаций в отличие от того спектра, который предлагался западноевропейским образованием. Учиться за границу устремлялись и те, кто руководствовался исключительно влечением к какой-либо специальности либо чисто научными побуждениями, а также и те, кто оказывался в конфликте с имперским правопорядком, да и просто был нетерпим к политической системе самодержавия. Что касается социальных характеристик, то по большей части учащиеся за рубежом россияне происходили из семей, представлявших торговлю, обслуживающий персонал частного предпринимательства, ремесло. Таковых по самопереписи мюнхенского студенчества 1911 г. было 68%. Другая достаточно весомая группа (17%) представляла так называемые либеральные профессии или интеллигенцию. Таким образом, можно заключить, что 85% членов русской студенческой колонии Мюнхена представляли буржуазную сферу жизнедеятельности российского общества»[18].

В отличие от многоканального пополнения бюджета студентов, учившихся на родине, российско–зарубежный студенческий бюджет был, как правило, одноканальным, пополняемым из одного источника: в основном студенты жили на средства, присылаемые из дома. Единицы обладали доходной недвижимостью, суммами, скопленными репетиторством, были стипендиатами.

Необеспеченность многих русских была одной из причин отрицательного к ним отношения в Германии: «Русские в большинстве случаев бедствуют здесь. Многие живут в скверных и холодных комнатах у рабочих <…>. Они ходят грязные как рабочие, возвращающиеся с фабрик, да и дружат с последними, точно сами чернорабочие, а не студенты»[19]. Российские студенты подвергались нападкам со стороны большинства своих бюргеризированных, объединенных в корпорации немецких коллег, пылавших враждой к «иностранцам», нарушавшим, как им казалось, академический комфорт. Местные студенты требовали сделать более строгими условия приема «иностранцев», особенно «славян» (читай «русских»), плохо владевших немецким языком, отличавшихся «нестуденческим, невежливым поведением»[20]. «Чопорных немцев шокировала раскованность поведения «русских» (например, манера коллективно громко разговаривать в университетских коридорах), их обыкновение опаздывать на занятия (таких встречали всеобщим шарканьем ногами об пол), неприятие ими корпорантских обычаев, их политизированность»[21].

Степень эффективности заграничного обучения с точки зрения экономических интересов России, вставшей на путь капиталистической модернизации, была весьма высока. Большинство зарубежного русского студенчества было активно включено в учебно-научный процесс. Даже с учетом того, что лишь половина студентов из-за весьма ограниченных материальных средств доучивалась до получения диплома, она существенно пополняла корпус специалистов высшей квалификации Российской империи. В силу большого дефицита дипломированных специалистов, который испытывала экономика России, вопрос об утечке умов на этом этапе развития государства не стоял[22]. Дипломы по медицине, физико-математическим, инженерным специальностям гарантировали молодым россиянам стабильный профессионально-правовой статус на родине, достойное вознаграждение и общественное признание. Таким образом, российская молодежь, по разным причинам отторгнутая отечественной высшей школой, ежегодно на протяжении второй половины ХIХ – начала ХХ в. пополняла студенческий контингент лучших университетов и народнохозяйственных институтов Германии, Швейцарии, Франции, Бельгии и других стран Европы. «Подготовленные западной высшей школой российские дипломированные специалисты регулярно пополняли корпус отечественной профессиональной интеллигенции, привнося в ее идеологию свежие идеи европейского миропонимания, обогащая ее трудовой опыт традициями хозяйствования мировых индустриальных держав»[23].

Первая мировая война и последующая революционная ситуация пресекают эту традицию. После революции 1917 г. все, что связано с образованием, а тем более заграничным, подчиняет себе государство, хотя на начальном этапе советская власть пользуется услугами «спецов», многие из которых получали свою высокую квалификацию именно за границей. Если и продолжаются какие-либо учебные контакты с Западом, то они касаются целенаправленной, чаще всего инженерной подготовки (или доводки) специалистов под какие-то определенные стройки социализма. В годы, предшествующие Второй мировой войне, а тем более в течение самой войны, обучение за границей практически снимается с повестки дня.

Оно возрождается в весьма урезанном виде лишь во времена хрущевской оттепели. Студенческая мобильность осуществлялась централизованно под жестким контролем государства, которое, как представляется, в отличие от петровской модели руководствовалось скорее идеологическими и политическими интересами, чем потребностями страны в специалистах по определенным профессиям. В советский период заграничная учеба приобрела форму поощрения, привилегии, которую надо было заработать. Чтобы «быть посланным», требовалось, конечно, проявить себя с лучшей стороны – отличной учебой, безусловно, «чистой» анкетой, общественно-политической активностью. Имевшие место студенческие обмены редко перешагивали границы стран социалистического содружества. Следует отметить также, что неразвитость заграничного обучения определялась не только идеологическими и политическими ограничениями, но и вполне обоснованной на протяжении весьма длительного периода самодостаточностью советской системы высшего образования.

Практика получения образования за рубежом вновь стала развиваться с началом перестроечных процессов в России и возникновением новых потребностей страны, с постановкой целей переустройства экономики в направлении постиндустриального, высокотехнологичного, рыночного типа хозяйства. Стали формироваться запросы в профессиональных знаниях, которые при социалистической экономике не были востребованы. С открытием границ свободу передвижения – пусть со многими ограничениями – получило значительно большее количество россиян, что и послужило импульсом к развитию получения образования за рубежом.

Либерализация миграционного законодательства дала российской молодежи возможность получать высшее образование и ученые степени в зарубежных университетах. Процессы демократизации в России развиваются параллельно интернационализации западной системы высшего образования, проводящей политику привлечения студенческих контингентов из разных стран. Интенсивно растут международные контакты российских вузов. Развертывание этих встречных процессов можно считать новым этапом расширения зарубежного образования россиян. И этот феномен в его сегодняшнем варианте может рассматриваться как в своем роде новое для современной России социокультурное явление, одновременно обладающее некоторыми чертами преемственности.

В настоящее время заграничное обучение студенчества приобретает более или менее массовый характер, сохраняя признаки социальной привилегии, но теряя характер исключительности. По данным Института международного образования, общая численность российских студентов, обучающихся в зарубежных университетах, постоянно возрастает. Так, еще только в середине 90-х годов прошлого века, по данным ЮНЕСКО, студентов из России насчитывалось примерно 13 тыс. человек, что вполне сопоставимо с размерами русского студенческого зарубежья в предреволюционную эпоху. Результаты исследований показывают, что студенты из России учились в университетах 33 стран. Большинство из них – свыше 10 тыс., или около 80%, обучались в четырех странах: США, Германии, Франции, Великобритании. В середине 1990-х годов США аккумулировали, по меньшей мере, до 40% российских студентов, выехавших на учебу. В настоящее время США находится на втором месте по популярности среди российских студентов – в 2002/03 учебном году там обучалось 6238 студентов из РФ. На первом месте – Германия: 10185 российских студентов в 2002/03 году[24]. По другим данным к настоящему моменту, численность студентов из России, обучающихся за границей, составляет около 26 тыс. человек.[25]

 Для первой половины 90-х годов наиболее характерной была индивидуальная
мобильность (стажировки, программы обмена, коммерческое образование за рубежом в трех формах – (1) семестр за рубежом, (2) магистратура, (3) PhD). Подобные программы развивались при поддержке международных фондов и других финансирующих организаций. Доступ к подобному коммерческому образованию за рубежом был основан на личном желании. Был распространен и поиск средств самим кандидатом (личные вложения, помощь спонсора и т.п.). С середины 90-х годов начали развиваться международные образовательные программы в определенных образовательных и профессиональных сферах, в том числе связанные с такими направлениями и квалификациями, которые либо еще не появились, либо были слабо развиты в структуре постсоветского образования (например, такие программы, как МВА, не совпадают с тем классическим делением на дисциплины, которое было характерно для вузов советской эпохи). Речь идет о полных программах высшего образования за рубежом.

До недавнего времени в российской системе высшего образования отсутствовала последовательная стратегия интернационализации. В этих условиях вузы, обладая достаточно высоким уровнем автономии, сами формировали организационную, нормативную и ресурсную базу для международного сотрудничества, используя накопленный опыт, исходя из собственных приоритетов. Ситуация принципиально меняется в связи с присоединением России к Болонскому соглашению о создании единого общеевропейского образовательного пространства. Развитие академической мобильности – один из главных принципов Болонской декларации, согласно которой каждому студенту желательно проводить один семестр в некотором другом, предпочтительно зарубежном вузе. При этом пока мобильность студентов повсеместно еще очень далека от желаемой, в Западной Европе она охватывает около 5 –10% от общего числа студентов.

По данным социологических опросов, повышение академической мобильности в связи с присоединением России к Болонскому процессу, создание условий для свободного перемещения студентов оцениваются вузовским сообществом достаточно оптимистично. Если и встречаются пессимистические оценки такой перспективы, то они вызваны опасениями широкомасштабной «утечки умов». Все эти факторы дополнительно обосновывают актуальность социологического изучения феномена обучения россиян за рубежом.

Изучение феномена зарубежного образования россиян сегодня крайне затруднено в силу отсутствия валидной статистики, политизации самого этого явления, его мифологизации[26]. Многие мнения сходятся на том, что получение образования за рубежом следует рассматривать как латентную форму эмиграции, как один из этапов реализации эмиграционных намерений и соответственно как проявление «утечки умов». Отмечается, что «в современных условиях наличие диплома о высшем образовании или ученой степени, полученных в стране-реципиенте, является мощным фактором последующей эмиграции молодого российского специалиста, поскольку повышает шансы как профессиональной реализации вообще, так и профессиональной интеграции в принимающее сообщество в частности» [27].

Мотивация невозвращения обосновывается главным образом недостаточной оплатой квалифицированного труда в России, отсутствием работы, адекватной полученной квалификации, отсутствием «правил игры», дискомфортом повседневного существования, политической нестабильностью, отсутствием перспектив, криминогенной обстановкой, коррупцией и т.п. Однако другие данные показывают, что даже у тех студентов, которые выражают выездные намерения, доминируют планы вернуться домой[28].

Между тем проблемы, связанные с получением западного образования, не исчерпываются интеллектуальной эмиграцией. Если тема «утечки умов» в связи с получением образования за рубежом находит отражение в журналистских публикациях и в социологических исследованиях, то тема получения западного образования, в результате которого возвращающиеся в Россию привносят с собой новые знания, новые образцы культуры поведения, институциональные нормы, правила профессионального и светского взаимодействия, практически не разрабатывается.

В этой связи важнейшую роль играют конкретные социологические исследования, которые «дают голос» непосредственным «пользователям» результатами институциональных изменений отечественной системы образования – современной молодежи, в той или иной форме получившей опыт обучения за рубежом.

[1].Соловьев С.М. Сочинения в 18 томах. – М.: Мысль, 1991. Т. 17. С.104.

[2] Там же.

[3] Соловьев С.М. Сочинения в 18 томах. – М.: Мысль, 1991. С.104.

[4] Там же. С.103.

[5] Там же, С.105.

[6] Там же. С.533.

[7] Ключевский В.О. Сочинения в 9 томах. – М.: Мысль, 1989. Т.4. С.218.

[8] Ключевский В.О. Сочинения в 9 томах. – М.: Мысль, 1989. Т.4. С.218.

[9] Там же.

[10] Там же.

[11] Соловьев С.М. Т.18. С.481–482.

[12] Ключевский В.О. Т.4. С. 234.

[13] Ключевский В.О. Сочинения в 9 томах. – М.: Мысль, 1989. Т.4. С.234.

[14] Берлин И. История свободы. Рождение русской интеллигенции. Россия. – М.: Новое литературное обозрение, 2001.С.9.

[15]Иванов А. Студенчество России конца ХIХ – начала ХХ века. Социально-историческая судьба. – М.: Российская политическая энциклопедия, 1999. С.341.

[16] Учиться заграницу отправляли своих литературных персонажей и классики русской литературы, трактуя этот факт как важную характеристику героя. В Германии, например, обучался философии Владимир Ленский, о котором Пушкин пишет: «С душою прямо геттингенской/Красавец, в полном цвете лет,/Поклонник Канта и поэт./Он из Германии туманной/Привез учености плоды:/Вольнолюбивые мечты,/Дух пылкий и довольно странный,/Всегда восторженную речь/И кудри черные до плеч». Учился в Германии и Андрей Штольц, второй герой романа И.Гончарова «Обломов». Андрей Штольц – антипод и ровесник Ильи Обломова, сын русской дворянки и обрусевшего немца-бюргера. «Веру он исповедовал православную – пишет И. Гончаров, – природная речь его была русская; он учился ей у матери и из книг, в университетской аудитории и в играх с деревенскими мальчишками <…>. Немецкий же язык он наследовал от отца да из книг». Пройдя курс обучения в Петербургском университете, Штольц «два раза был за границей, после нашей премудрости, смиренно сидел на студенческих скамьях в Бонне, в Иене, в Эрлангене, потом выучил Европу как свое имение, объездил вдоль и поперек Россию». К тридцати годам Штольц уже «отслужил, вышел в отставку, занялся своими делами, нажил дом и деньги». Работая в компании, отправляющей товары за границу, «он беспрестанно в движении: понадобится обществу послать в Бельгию или Англию агента – посылают его; нужно написать какой-нибудь проект или приспособить новую идею к делу – выбирают его. Между тем он ездит в свет, и читает: когда он успевает – бог весть». И. Гончаров, тщательно исследуя характеры и общественные темпераменты своих героев, питая глубочайшую симпатию к Обломову, не может не признать, что для дела преобразований России необходим именно Штольц: «Чтобы сложиться такому характеру, может быть, нужны были такие смешанные элементы, из каких сложился Штольц. Деятели издавна отливались у нас в пять, шесть стереотипных форм, лениво, в полглаза глядя вокруг, прикладывали руку к общественной машине и с дремотой двигали ее по обычной колее, ставя ногу в оставленный предшественниками след. Но вот глаза очнулись от дремоты, послышались бойкие, широкие шаги, живые голоса<…>. Сколько Штольцев должно явиться над русскими именами!» (Гончаров И.А. Собрание сочинений.– М.: Художественная литература, 1979. Т.4. Обломов. С. 155, 164, 185–186.)

[17] Иванов А. Российское студенческое зарубежье: численность, мотивы миграции, профессиональные ориентиры (конец XIX– начало XX в.) // Вестник высшей школы, 2003. №7.

[18] Иванов А. Студенчество России конца ХIХ – начала ХХ в. Социально-историческая
судьба. М.: Российская политическая энциклопедия, 1999. С. 351.

[19] Иванов А. Российское студенческое зарубежье: численность, мотивы миграции, профессиональные ориентиры (конец XIX– начало XX в.). С.50.

[20] Иванов А. Студенчество России конца ХIХ – начала ХХ в. Социально-историческая судьба. М.: Российская политическая энциклопедия, 1999. С.364.

[21] Иванов А. Российское студенческое зарубежье: численность, мотивы миграции, профессиональные ориентиры (конец XIX– начало XX в.). Вестник высшей школы. 2003. № 7. С.50.

[22]За исключением того, что, например, Германия поощряла возвращение на историческую родину этнических немцев из России. Так, ректор Берлинского политехникума откровенно писал в

1900 г.: «Многие иностранцы, которым мы даем техническое образование, остаются в Германии – прилив молодежи из северных стран и отзейских провинций России приносит нам много нужных сил. Остальные же, лезущие к нам массами из России, в большинстве своем весьма нежелательны» (Цит. по: Иванов А.С. Российское студенческое зарубежье. С.50).

[23] Иванов А. Студенчество России конца ХIХ – начала ХХ в. Социально-историческая судьба. М.: Российская политическая энциклопедия, 1999. С.390.

[24] Аналитический доклад по высшему образованию в РФ. – М.: ГУ–ВШЭ, 2007. С.279.

[25] Наука России в цифрах: 2002 /Стат. Сборник. – М.: ЦИСН. 2003; Цит по: Леденева Л, Некипелова Е. Научные и миграционные планы молодежи //Альма Матер. 2003. № 7. С.16. Авторы приводят также расчеты Центра социологических исследований Минобразования РФ, по оценкам которого численность россиян, обучающихся за рубежом (включая краткосрочный выезд в рамках программ обмена), составляет 50 тыс. человек.

[26] Об этом см., напр., Дежина И., Егерев С. Концепция послевузовского образования нового типа // Высшее образование в России. 2004. № 4. С.130–141.

[27] Леденева Л.И., Тюрюканова Е.В. Российские студенты за рубежом: перспективы возвращения в Россию. – М.: Страховое ревю, 2002.

[28] См., например, Веревкин Л.П. Интеллектуальная элита: уехать или остаться //Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. – М.:ИС РАН, Центр социального прогнозирования, 2003.