Нужно ли учить пониманию, или о мотивационно-целевых особенностях заданий ЕГЭ по литературе (продолжение) Нужно ли учить пониманию, или о мотивационно-целевых особенностях заданий ЕГЭ по литературе (продолжение) Т.З. Адамьянц. См. Статья первая. Анализ комплекса вопросов ЕГЭ по литературе показывает, что среди разнообразных заданий и тестов совсем нет таких, где экзаменуемые могли бы проявить свое понимание основных смысловых доминант (интенциональности) тех произведений, которые являются предметом обсуждения. На занятиях со студентами (в рамках дисциплин «Социальные коммуникации» и «Социология коммуникации») я неоднократно убеждалась в том, что такая задача для них непривычна: задание сформулировать главное, что хотел сказать, передать, выразить автор обсуждаемого произведения, нередко их затрудняло, интерпретирование происходило, что называется, «вокруг да около», а то и вовсе не происходило. Приведу, в дополнение к предыдущему тексту, еще несколько дословных и полных примеров неадекватного или частично адекватного интерпретирования смысловых доминат произведений, входивших в школьную программу. Студент, 18 лет, в качестве произведения, которое повлияло на его мировидение, назвал повесть Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Просьбу назвать самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор, не выполнил: в анкете осталось пустое место. Персонажем, который ему особенно понравился, назвал Андрея и охарактеризовал его таким образом: «положительный». Студентка, 18 лет, в качестве произведения, которое повлияло на ее мировидение, назвала роман Л.Н. Толстого «Война и мир». И, далее, таким образом сформулировала самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор: «Автор посвящает свое произведение войне. Рассказывал о судьбах людей, которые под натиском войны стали либо ближе друг другу, стали ценить. А другие жестоко относились друг к другу. Главное было сохранить мир во всей этой жестокости». Вышеупомянутая «фигура умолчания» в преподавании литературы и, соответственно, в подходах к проверке знаний в вопросах ЕГЭ, существует в силу разных причин. Приоритеты этих причин расставлять нецелесообразно, поскольку все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Одна из них проявилась с началом «перестройки» и возможностью ухода от поиска и искусственного акцентирования идеологических моментов при анализе и оценке художественных произведений. Обязательное «привязывание» смысла к идеологии в не столь далекие советские времена нередко искажало богатую палитру смысловых оттенков литературных шедевров, тем более что «идея» (то, о чем обязательно надо было сообщить в сочинении по литературе), – это всего лишь одна из составляющих авторской интенции, которая представляет собой «…равнодействующую мотивов и целей общения и взаимодействия людей». Еще одна причина связана с широкой, на мировом уровне, экспансией современных герменевтических концепций, которые не обошли стороной и Россию и которые существеннейшим образом повлияли на современное искусствоведение, литературоведение и, соответственно, на особенности преподавания литературы. Концепции, о которых идет речь, декларируют идеи множественности и индивидуальности смыслов (то есть то, что одинаково понятого смысла нет и быть не может). Следовательно, поскольку единого смысла нет, то незачем и спрашивать о нем. Продолжая разговор о взаимообусловленных и взаимосвязанных истоках анализируемой нами проблемы, следует также упомянуть, что полем для «расцвета» современных герменевтических концепций оказались, в свою очередь, идеи постмодернизма и, далее, постструктурализма, которые фактически пользуются статусом «современных, модных, прогрессивных, продвинутых» и которые фактически отрицают возможность платформы для взаимопонимания в социуме. С вышеупомянутыми концепциями солидарна и широко распространенная сегодня синергетика. Речь идет о декларациях смены «субъекта познающего» «субъектом интерпретирующим», который «…не столько открывает мир, сколько создает его благодаря своим интерпретативным способностям» (Л.А.Микешина. Человек интерпретирующий или синергетические и герменевтические контексты образования //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007). Идеальная личность, и в этом все перечисленные выше концепции единодушны, – это личность интерпретирующая, то есть личность, имеющая собственное мнение, умеющая и желающая его высказывать. Это, конечно же, замечательное качество, если только ему сопутствуют навыки адекватного понимания; в нашем случае – навыки понимания смысла (интенциональности) воспринятых произведений. (Приведем обобщенные данные параметров социоментальных групп среди студентов-2012: адекватное восприятие – 17%, частично адекватное восприятие – 45%; неадекватное восприятие – 37%; дифференциация проходила по результатам особенностей интерпретирования любимых в детстве сказок и произведений, повлиявших, по мнению респондента, на его мировидение.) Понимание смысла произведения и интерпретирование произведения – это две разные ментальные операции, хотя при восприятии они происходят почти одновременно. Их оптимальная последовательность очевидна: сначала желательно понять автора, а потом – интерпретировать, высказывать свою точку зрения, включать (или не включать) в свою «картину мира». Интерпретирование происходит (может происходить) при любом варианте восприятия: как при адекватном, так и при частично адекватном или даже неадекватном. Поэтому считать тождественным адекватное понимание произведения и факт его интерпретирования неверно. Однако люди все время что-то интерпретируют, не интересуясь тем, какими навыками понимания они обладают. При этом их интерпретации не могут не иметь личностных нюансов и оттенков, с учетом их жизненного опыта, знаний, намерений, возраста, здоровья, семейных традиций, религиозных пристрастий, проблемных ситуаций и т.д. Все мы постоянно вступаем в коммуникацию, интерпретируем уже имеющиеся произведения, следовательно, создаем и продуцируем все новые и новые значения и смыслы. Поэтому – и здесь адепты герменевтики не ошибаются – «смыслов» в нашей жизни действительно много, и все они разные, однако это личностные смыслы, отражающие грани личностных «картин мира». Если «развести» два понятия – адекватное понимание авторской интенциональности, которая константна, поскольку уже «овеществилась» в произведении, и личностные «картины мира», складывающие в результате восприятия, в таком случае неразрешимые, казалось бы, противоречия снимаются. Есть смыслы константные, запечатленные в целостных, завершенных коммуникативных актах, и есть смыслы и значения в рамках личностных «картин мира». Поскольку при адекватном восприятии авторская интенциональность включается в «картины мира» людей как факт объективной реальности, навыки адекватного понимания константных смыслов (а значит, и друг друга) и есть платформа для взаимопонимания в социуме. Ментальное освоение смысловых доминант воспринятых произведений – это непростая интеллектуальная деятельность. Для того чтобы адекватно понять, в сознании воспринимающей личности должна выстроиться многоуровневая, иерархически организованная мотивационно-целевая структура, имеющая своей вершиной авторскую интенциональность (самое главное, что хотел передать, сообщить, выразить автор, что у него сказалось). Мало того, что такие структуры виртуальны – они еще и нелинейны. Это, по определению Т.М. Дридзе, «знаки высшего порядка», которые, несмотря на их латентность, при соответствующих навыках доступны для адекватного понимания. Навыки адекватного понимания можно и нужно развивать – в качестве природного дара ими обладают далеко все. Проведенные нами эксперименты показывают, что массовое развитие коммуникативных навыков – реальная и выполнимая задача (см. Адамьянц Т.З. Массовое социоментальное развитие – миф или реальная возможность? / Общественные науки и современность, 2012, №1 https://www.isras.ru/publ.html?id=2409). К слову сказать, момент достижения понимания сродни озарению, можно даже сказать, инсайту; по моим неоднократным наблюдениям, у учащихся начинают блестеть глаза, становятся одухотворенными лица. Легче и проще всего учить навыкам адекватного понимания при анализе литературных произведений. При таком варианте обучения воспоминания о произведениях, включенных в школьную программу (те, мимо которых «проходили»), не будут по прошествии времени вызывать скуку или отторжение, как это порой случается с теми, кто когда-то был школьником. К тому же результатом такого рода занятий окажется не только глубинное, на всю жизнь, понимание интенциональности литературных шедевров (авторских открытий), но и реальное развитие у обучающихся навыков нелинейного, самостоятельного, творческого мышления, что крайне важно и для современной личности, и для современного социума. Стимулирование интерпретационных качеств личности без развития ее социоментальной сферы чревато массовыми проявлениями поверхностного или даже неадекватного восприятия не только литературы, но и окружающего мира и своего места в нем, повышенной активностью и самоуверенностью. Негативные последствия такого мировосприятия, причем и на личностном, и на социальном уровнях, мы наблюдаем постоянно. См. Статья первая.